Исследователь Исследователь

Исследователь
  
новости  |  о проекте  |  карта сайта  |  форум  |  подписка на новости
Разделы сайта

Другие материалы
МЕТОДИКА
Версия для печати

Универсальное образование и общие принципы обучения


Автор, на основе философского подхода к понятию «универсальное образование», опираясь на опыт работы отделения теории и истории мировой культуры гимназии № 1514 г. Москвы, предлагает особую структуру учебного плана и методику обучения в модели универсального образования

Автор: Глебкин Владимир Владиславович, кандидат философских наук, заведующий кафедрой теории и истории мировой культуры гимназии № 1514, г. Москва

О понятии «универсальное образование»

В последние годы понятие «универсальное образование» становится не только символом инновационных процессов, происходящих в отечественном образовании в 1990-е годы, но и синонимом хорошего образования.

Однако понятие «универсальное образование» объединяет в себе множество противоречащих друг другу подходов. Одни пытаются втиснуть в программу по чуть-чуть, но обо всем, другие стремятся объять необъятное, не меняя ничего по сути. Наиболее осмысленная из предлагаемых концепций использует умение установить соответствия между языками различных наук и понять принципы перевода их один в другой1.

Модель образования, которую мы пытаемся реализовать в нашей гимназии, — это обращение к знанию внутри себя.

Универсальность при таком подходе означает восприятие и себя, и других людей как целостных существ, представляющих собой органическое единство чувства, разума и воли. Человек осмысливается как некая целостность, входящая в окружающие его иерархически организованные пространства, но не сводящаяся ни к одному из них. Поясним сделанное утверждение простой схемой.

Человек Область знания Внешний мир
Метакультурное существо Математика, логика Метакультурное пространство
Социокультурное существо Социология, психология культурология Социокультурное пространство
Живое существо Биология, психология, химия Биологическое пространство
Физическое тело Физика Физическое пространство

Каждое из окружающих человека пространств обладает некоторыми внешними по отношению к нему принципами организации, которым он подчиняется и на которые ориентируется. Так, человек в качестве физического тела следует физическим законам; как живое существо, он учится удовлетворять свои биологические потребности и т. д.

Предложенная схема определяет и те задачи, которые решает человек в процессе развития: научившись управлять своим телом, он использует физические законы для своего перемещения, недоступные для камня, стула и других объектов неживой природы; с младенчества осваивает способы преодоления чувства голода и удовлетворения других физиологических потребностей; освоив нормы языка, он получает возможность свободно выражать свои мысли и чувства; принимая те формы самовыражения, которые предлагает культура, он становится личностью.

Важно понимать, что отмеченные уровни — взаимосвязаны. Человек как живое существо постоянно опирается на свой опыт как физического тела и осознание закономерностей физического пространства. В качестве социального субъекта он учитывает свой опыт как живого существа и т. д.

Важно понимать также, что, входя одной из своих частей в каждое из этих пространств, человек не сводится ни к одному из них.

Многоуровневая природа человека дает ему возможность отстраниться от каждого из пространств, в которых он существует, и отстранить их (т. е. сделать их странными) для себя. В каждом из них он оказывается одновременно и своим, и чужим. Эта возможность взгляда на мир со стороны выражается в способности человека моделировать реальность. Получая возможность взглянуть на каждое из описываемых пространств со стороны, человек взаимодействует с ним, создавая новые. Классическим примером этого посыла является введенное Ньютоном понятие абсолютного пространства. Ненужное с точки зрения внутренней логики самой теории и даже внутренне противоречивое, оно выражало идею присутствия Бога в мире, будучи «чувствилищем Бога»2.

В рамках предлагаемых в гимназии общих принципов обучения снимается и противоречие между естественными и гуманитарными науками.

Итак, универсально, с нашей точки зрения, образование, позволяющее человеку ощутить себя целостным существом, для которого физическое, биологическое, социокультурное и метакультурное пространства являются не чужеродной, а естественной средой.

Такое образование можно назвать антропоцентричным. Действительно, в центре его стоит человек, но не потому, что человек венец творения, а просто потому, что мы не можем превратиться в камень и смотреть на мир глазами камня, мы обречены оставаться самими собой. Однако, как и камень, мы подчиняемся законам притяжения. Чтобы понять «душу камня», не нужно искать чего-то запредельного вне нас — нужно вслушаться в себя, ощутить себя физическим телом. Именно эта идея — понять себя одновременно и как физическое тело, и как биологическое, социальное и культурное существо — лежит в основании концепции универсального образования, разрабатываемой на отделении теории и истории мировой культуры гимназии № 1514 г. Москвы.

Предметная структура учебного плана в модели универсального образования

Описанные выше общие идеи приводят к следующей предметной структуре:

Антропология Мета культурное пространство Математика
Логика
Информатика
Лингвистика
Древние и современные языки
Единый гуманитарный курс Социально-политическая история
История культуры
История литературы
История искусств
История музыки
Социология
Биологическое пространство Химия
Биология
Физическое пространство Физика

Разумеется, это не конкретный учебный план, а лишь общая схема, рассчитанная на старший подростковый и юношеский период (8-11-е классы). За многими частями этой схемы стоит опыт апробации.

Прокомментирую основные моменты предложенной схемы.

Сквозным курсом, связывающим все компоненты учебного плана воедино, становится курс антропологии или человековедения, изучающий человека как целостность, входящую во все описанные выше пространства.

Традиционный набор изучаемых в школе гуманитарных предметов: история, литература, обществоведение, изобразительное искусство — в предложенной схеме занимает единый гуманитарный курс, опирающийся на программу «Мир в зеркале культуры» и включающий в себя четыре интегральных курса: «История русской культуры», «История западной культуры», «История культур древности и Средневековья», «История культур Востока». При этом в рамках каждого курса изучаются и история, и литература, и другие дисциплины, но не изолированно, а внутри единого организма культуры. Принципиальным для данной программы является чтение курсов несколькими преподавателями (историк, литератор, историк искусства, историк музыки, историк науки, историк культуры).

Лингвистика, информатика и логика связаны между собой идеей языка. Совместное изучение этих предметов позволяет увидеть как сходство, так и отличие между основаниями и законами функционирования искусственных и естественных языков.

Важным основанием интеграции отдельных предметов является принцип «интерференции моделей». Суть его состоит в том, что модели, создаваемые, например, в области физики или математики, переносятся в область культуры. Поэтому для полноценного восприятия материала необходима непосредственная корреляция физика или математика и историка культуры, то есть для понимания ряда текстов историку культуры необходима помощь физика и математика. Как и физик без историка культуры не сможет объяснить введенное Ньютоном понятие абсолютного пространства.

Методика обучения в модели универсального образования

Главную методическую идею условно можно назвать «методом Тома Сойера с разоблачением». Смысл его достаточно прост. Сначала изучаемый материал, каким бы абстрактным и далеким от жизни он ни казался, связывается с личным опытом человека. Таким образом он получает осмысленность и привлекательность. Затем сложившаяся картинка отстраняется посредством сопоставления ее с реальностью. Проиллюстрируем.

В опытах французского психолога А. Бине с чернильным пятном ребенку показывали чернильную кляксу неопределенной формы на листе бумаги. Когда ребенка спрашивали, что перед ним, он отвечал «собака», или «облако», или «камень», т. е. наделял бессмысленную реальность близким ему смыслом3. Приведенный пример наглядно иллюстрирует первую часть предлагаемой методики. Может показаться, что речь здесь идет об очевидных вещах, однако в традиционных образовательных концепциях они оказывались совсем не так очевидными. Возникающие проблемы можно продемонстрировать на примере из работы отечественного историка культуры В. Н. Романова: «Вот мой старший брат, третьеклассник, решает стандартную арифметическую задачу: столько-то килограммов картофеля в мешке было, столько-то из него отсыпали и т. д. Брат довольно скоро справляется с ней, но тут же начинает плакать. Подходит матушка и видит — задача решена правильно. «Все равно не понимаю», — сквозь слезы отвечает брат. Следует неоднократное совместное воспроизведение решения — реакция та же. «Ну, что же ты не понимаешь?!» — «Я не понимаю, что такое картофель».

Дело в том, что у нас в семье говорили все больше «картошка», и брат просто не опознал ее в непривычной «картофели». Но этого оказалось вполне достаточно, чтобы у него родилось ощущение фундаментального непонимания всего решения задачи, проведенного, подчеркиваю, им же самим«4.

Мы должны находить на уроках способы соотнесения абстрактного описания с повседневным опытом.

Рассмотрим простейшую задачу: «Тело брошено вертикально вверх со скоростью V0 . Определите максимальную высоту подъема тела, если сопротивлением воздуха можно пренебречь». Эту задачу можно решать чисто математически: написать уравнение зависимости вертикальной координаты от времени, найти точку экстремума, взяв производную, и таким образом получить значение максимальной высоты подъема. При этом предложенная схема решения будет абстрактной «картофёлью», описанием действия, происходящего в каких-то запредельных пространствах. Однако возможно и другое решение, опирающееся на интуитивно очевидный и вполне подтверждаемый собственным телесным опытом факт — в высшей точке подъема тело останавливается, его скорость становится равной нулю. Из этого факта определяется время подъема, а затем и максимальная высота.

Разумеется, приведенный пример — простейший, и обычно данная задача решается как раз последним способом. Тем не менее само решение при этом проводится интуитивно и методологические предпосылки, стоящие за ним, не осознаются почти никогда. Поэтому при решении более сложных задач о них часто забывают и получение результата сводится к формальному применению набора абстрактных схем.

Не нужно забывать, однако, что разрушение представления об ущербности материи и как следствие этого — об ущербности любого опыта, связанного с нашим телом, определили переворот в физике, осуществленный Галилеем. Многочисленные эксперименты, описания которых даны в галилеевских «Беседах», имеют главным критерием опыт человека как обитателя физического пространства.

В еще большей степени соотнесение изучаемого материала с личным опытом учащихся важно для гуманитарных наук. В качестве иллюстрации мы остановимся на мировоззрении славянофилов. Можно, конечно, изучать эту тему без всякой связи с современной ситуацией. Но только в связи с ней становится понятной неприязнь современного россиянина к формальным законам, проявляющейся в самом широком спектре социального поведения: от езды «зайцем» в общественном транспорте до неуплаты налогов. В этом смысле обращение к русской истории XIX века позволяет лучше понять и самого себя, и ценностные приоритеты, предубеждения и пристрастия человека ХХ века.

Вторым шагом в предложенном «методе Тома Сойера» должно стать «разоблачение», т. е. соотнесение сложившегося образа с реальностью и его отстранение. Основной задачей на этом этапе является преодоление «инерции очевидности», когда на почву другой культуры переносятся реалии собственной, и вместо взгляда в окно, за которым иной, незнакомый нам мир, мы видим зеркало и в очередной раз наблюдаем свое отражение.

В физическом пространстве такой шаг называется моделированием. Обращаясь к «мысленным экспериментам» Галилея, отметим, что, опираясь на реальность, они осуществлялись не в реальности, а в особом идеальном мире. В реальном мире шар и плоскость при случайном сближении соприкасаются не в одной точке, однако «если поверхности их будут хорошо отполированы, если оба они будут положены на стол так, чтобы один не давил на другой, а затем осторожно придвинуты один к другому», то они, утверждает Галилей, «могли бы прийти в соприкосновение в одной-единственной точке»5. Именно в таком идеальном мире, в котором идеальные шар и плоскость могут соприкоснуться в одной точке, даже будучи наделенными материей, физические законы, открытые Галилеем, выполняются точно, в реальном же мире — лишь приблизительно. При этом чем ближе реальный мир по свойствам к идеальному, тем точнее будет выполнение законов.

Обращаясь к культурному пространству, мы можем проиллюстрировать второй шаг предложенной методики на изучении культур Древней Месопотамии и Древнего Египта. При знакомстве с египетской «лирикой» в переводах А. Ахматовой и В. Потаповой или с циклом сказаний о Думузи и Инанне в переводах И. Дьяконова и В. Афанасьевой у учеников часто складывается впечатление, что «ничего не изменилось», что человек древности чувствовал и воспринимал мир так же, как и мы. Хотя, если отвлечься от сложностей перевода с древнеегипетского и аккадского языков, когда семантические поля подлинника реконструируются весьма приблизительно, необходимо понять, что приводимые тексты выполняли в древних культурах иную функцию. Они выражали не личные переживания автора, а были элементами обряда священного брака между царем и верховной жрицей, обряда, долженствующего обеспечить хороший урожай в будущем году, а также других священных обрядов подобного рода6.

Аналогична проблема восприятия «законов Хаммурапи», которые традиционно трактуются как памятник древнего права. В рамках того временя они не функционировали как правовые тексты. И способ записи законов (на базальтовом столбе), и ритмизованные введение и заключение, в которых Хаммурапи рассказывает о своих деяниях и посылает проклятия на головы своих недругов, и сам практика ведения судебных процессов, которые, как известно, были устными и не требовали обращения к письменным кодексам, показывают, что текст этот обращен скорее к богам, чем к людям и выполняет функцию прославления Хаммурапи и обеспечения ему достойного посмертного существования, напоминая скорее анналы Синаххериба, чем современные законодательные тексты.

В качестве заключительной иллюстрации «метода Тома Сойе ра с разоблачением» обратимся к теме «Формирование древнерус ского государства». Изучаемый здесь материал, такой далекий о нашей эпохи, воспринимается обычно как чернильное пятно в экс периментах А. Бине, вне всякой связи с собственным опытом. Однако изучая модели формирования государства, предлагаемые иссле дователями, мы видим, что некоторые из них имеют прямое отноше ние к современности. Так, одна из этих моделей — праматерь ее временного рэкета7. И сразу чернильное пятно превращается в oi четливую картину: возникает образ преступной группировки, kof тролирующей рынок, и узнаются выполняемые ею функции, а именно: сбор «дани», защита от посягательств других групп, разрешени конфликтов на контролируемой ею территории.

Однако остановиться на подобной интерпретации было бы не простительной ошибкой. Следующим шагом должно быть отстранение сложившегося образа, задание дистанции между ним и реальностью. Для этого необходимо обратиться к средневековой психологии, к представлениям о сакральном статусе власти, полученной о богов всем родом, о магической природе богатства в варварски культурах8. В результате мы получаем более отчетливые представления о природе власти и способы включения опыта предшествующей культурной традиции в свой собственный опыт.

Способность быть учеником выше и достойнее, чем способность быть учителем.

М. Мамардашвили
(из книги: Мой опыт нетипичен. СПб., 2000. С. 365)

Примечания:

1 См.: Современная гимназия и универсальное образование. М., 1995.

2Гарэн Э. Проблемы итальянского Возрождения. М., 1986. С. 259-267.

3 См.: Выготский Л. С. Лекции по психологии / / Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1982. Т. 2. С. 372-373.

4 Романов В. Н. Исповедь научного работника, или Утешение методологией / / Три подхода к изучению культуры. М., 1997. С. 109.

5 Галилей Г. Избранные труды: В 2-х т. М., 1964. Т. 1. С. 308.

6 Якобсен Т. Сокровища тьмы: История месопотамской религии. М., 1995. С. 37-92.

7 См.: Данилевский И. Н. Древняя Русь глазами современников и потомков (IX-XII вв.): курс лекций. М., 1998. С. 128.

8 Гуревич А. Я. Избранные труды. Т. 2. Средневековый мир. М.; СПб., 1999. С. 175-189.

на первую страницу | наверх

© 2002-2011 Разработка сервера: Межвузовский "Физтех-центр". Администратор сайта : admin@researcher.ru
При создании сервера использованы АРП-технологии.

Arp.site