Исследователь Исследователь

Исследователь
  
новости  |  о проекте  |  карта сайта  |  форум  |  подписка на новости
Разделы сайта

Другие материалы
МЕТОДИКА
Версия для печати

Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности.


Авторы: Алексеев Никита Глебович, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук; Леонтович Александр Владимирович, директор ДНТТМ.

Данные заметки предназначены для тех, кто непосредственно - на уроках, в кружках, экспедициях - занимается развитием исследовательской деятельности учащихся в системе образовательных учреждений различного типа. Жанр заметок выбран не случайно - хотелось избежать излишнего «онаучивания» текста, претензии на некое завершенное рассмотрение поднимаемых вопросов. Стремление было иным: поставить вопросы так, чтобы получающиеся в итоге их рассмотрения ответы имели бы практический смысл, то есть продвигали бы вперед само дело.

Есть традиция, которой мы здесь будем следовать: предварять рассмотрение общим его планом, общей его идеей, прорисовывать «скелетную структуру» анализа, авторскую логику, дабы потенциальный читатель мог держать ее в своем сознании, сцепляя отдельные фрагменты текста в единство развиваемой мысли. Логика поставленных вопросов такова:

• что такое критерии и для какого они нужны;

• какими критериями пользуется педагог;

• какими критериями оценивается педагогическая деятельность.

Думается, сразу же надо подчеркнуть, что второе и третье из перечисленного различны, более того, очень часто не совпадают, это не случайно.

Слово «критерий» (критерион) в древнегреческом имело два основных значения: (1) средство убеждения (средство решения для суда; можно сравнить, например, с русским - судить, обсуждать); (2) мерило.

Структура многих, далее вошедших в новоевропейские языки древнегреческих слов, весьма примечательна. Возникая для характеристики тех или иных действий - действий в первую очередь коммуникативных, то есть направленных на других - далее они приобретают значение, относимое к конкретному вещественному предмету или свойству, значение вполне объективное. Налицо имеется как бы двойственная структура - и действия, и средства его осуществления, субъектные и объектные стороны, связанные друг с другом и присутствующие одновременно в одном слове. В настоящее время - по крайней мере в научной литературе - подобная двойственность термина специально разводится с помощью специального различения собственно критерия и показателей (т.е. то, что показывает, показывает, как правило, на конкретных образцах, типологизированным по ситуациям) критерия. Первое относится к действующему лицу, второе - к используемым им средствам, то есть к «мерилу». Ниже, при обсуждении критериев и показателей эффективности, что используются в педагогической практике, мы обсудим их конкретнее и полнее. Из данного понимания мы и будем исходить в последующих заметках.

Вопрос – кому  и  зачем  нужны  критерии  и их показатели – думается, также сначала длжно обсудить в предельно общем плане. Не сделав этого, мы лишаемся оснований проводимой мысли, то есть возможности принять ее или отвергнуть, то есть остаемся во власти временных и частичных - «вкусовых» предпочтений.

Судят по деяниям. Сузим область рассматриваемых критериев до деловых, более точно - деятельностных. Вполне очевидно, их употребление зависит, а можно сказать, и детерминировано, занимаемым в деятельности местом, в зависимости именно от конкретного места они приобретают практический смысл и значимость. Вроде бы и бесспорно, но есть и сомнение. А как быть с общими критериями? Как быть с критериями, использование которых повсеместно, то есть от места не зависит? Возникающая коллизия достаточна жива и заряжена энергетически; думается, именно она является подосновой большинства возникающих при обсуждении - по поводу критериев - споров, в том числе и научных. Тоже самое можно переформулировать, используя приведенное выше второе значение: «мерило» есть общие показатели (нормы) и есть частные (индивидуализированные), которые стабильны лишь временно, подвержены изменениям, сдвигам и переформулировкам: бывшее общее вдруг становится частным и наоборот, почему-то вдруг некоторые показатели обесцениваются и перестают «показывать», теряя свою функцию. Не разобравшись в этом, хотя бы вкратце, думается, мы обязательно нечто существенное можем потерять.

В предыдущем изложении было установлено, что критерии эффективности занятия какой-либо деятельностью (относится это, естественно, и к учебной деятельности) сами подвержены изменениям в первую очередь в зависимости от различных социокультурных условий и обстоятельств. Тем не менее думается, нужно выделить три общих критерия, тесно связанных с «местным учебным процессом», т.е. на основе этих критериев оценивается, имеет ли устанавливаемая деятельность в целостности учебного процесса тот или иной важный культурный смысл. Подчеркнем, что таких критериев по роду своему три, и они весьма отличны друг от друга. Первыми пользуются преподаватели, ведущие конкретную учебную деятельность, вторыми – люди, управляющие общим школьным процессом и третьими – ученики, подпадающие под нее. Рассмотрим их более подробно.

Как правило критерием, которыми пользуются учителя, ведущие с учениками занятия по исследовательской деятельности, субъективны, что бы они при этом ни приводили в обоснование важности, необходимости и т. д. занятия такого рода. Ибо, если разобраться, для любого такого учителя центральным оказывается имеющееся у него представление о все расширяющемся развороте исследовательской деятельности, в которой и ради которой он может привлекать все новые задачи, приемы, техники, заинтересовывать ребят и т.д. Причем принципиально важным становится именно его личный интерес и возможность его удовлетворить. Можно даже сказать, что учитель как бы берет на себя миссию продвижения исследовательской деятельности среди учащихся. Эта миссия окрашивает смысл его деятельности, сама по себе она не стоит на месте, а разворачивается все новыми и новыми цветами и т.д. В таких условиях, естественно, все частные критерии сводятся, в конечном счете, к одному общему: разворачиванию единого пространства исследовательской деятельности, учитель чувствует, что он в этом живет, это чувствуют и его ученики. При своем различном отношении к исследовательской деятельности, некоторые могут принимать ее ценности, другие относиться к этому более прагматично (подготовка в вуз и т.д.), тем не менее, через учителя, через его отношение, они до определенной степени проникаются назначением исследовательской деятельности.

Второй очень важный ряд критериев оценки успешности имеет и носит управленческий и объективный характер. Существенно понимать, как место использования этого критерия в школьной практике, так и его отличие от ранее описанного критерия. Занятия исследовательской деятельностью в данном случае связываются с успешностью по другим параметрам обучения: например, количеству учеников класса, школы района, принявших участие в олимпиадах, чтениях и других такого же рода мероприятиях, связь между количеством учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью и, например, количество поступивших в те или иные вузы. Наконец, любой управленец должен иметь возможность показать общественности, вышестоящему начальству (и от этого никуда не деться), что применение исследовательской деятельности улучшает показатели, по которым в современной образовательной системе судят о качестве образования, даваемого учреждением; т.е. что исследования улучшают знания, умения, навыки учащихся, способствуют повышению качества знаний. Как показывает опыт, используя эти критерии, можно объективно засвидетельствовать определенные выгодные процентные соотношения между исследовательской деятельностью и общей развитостью и т.д., что, думается, вполне справедливо и должно широко использоваться управлением в широком смысле этого слова: на уровне района, области для развития исследовательской деятельности учащихся.

Коснемся третьей группы «пользователей» критерия успешности, имея в виду прежде всего учеников. Если ставить вопрос предельно резко, то, наверное, его надо было формулировать так: а что дает развитие исследовательской деятельности для социальной адаптации и приспособленности детей к реалиям современной жизни? Можно понять педагога, который увлечен исследовательской деятельностью и увлечен этой своей миссией, при этом он не ищет карьерных выгод и тем не менее счастлив от того, что он делает. Можно понять управленцев, которые через отчеты показывают, что занятия исследовательской деятельностью как-то лучше приспосабливают учащихся к жизни, хотя в каждом конкретном случае это трудно проверить. Можно понять и учеников, которые чувствуют, что с ними с интересом занимается неглупый и увлеченный взрослый, действующий творчески, не по стандартной схеме – и сами занимаются с интересом.

Видимо, от исследовательской деятельности ребята получают творческий импульс или желание расширять и умение радоваться постоянному расширению собственных горизонтов. Это качество развивается подчас непросто, но возникнув, способно увлекать желанием не сидеть сложа руки, все время действовать. Общаясь с руководителем, ребята обучаются языку, жаргону, стилю поведения, принятом в научном (да и любом интеллектуальном) сообществе. Он знает «взрослую» жизнь не только по школе, как многие учителя, он иногда вхож в научные круги, он становится «кумиром» ребят, которые рады видеть в нем свой идеал. Поэтому потом им гораздо легче войти, быть признанными «своими» и в коллективе вуза, да и в большинстве таких сообществ. И, наверное, главное, что волнует в юношеском возрасте – потребность в общении, познании себя и своих возможностей через общение, с успехом удовлетворяется в тех индивидуализированных формах, которые так просто организовать при исследованиях (это экспедиции, походы, встречи, конференции и т.д.). Но при этом приобретается навык содержательного общения, когда общаться информативно – «хорошо», «престижно». Заметим, что указанные факторы, по-видимому, значимые для учащихся, позволяют педагогу использовать их как действенное средство повышения учебной активности ребят.

Думается, что любой руководитель образовательного учреждения или его педагог, анализирующий свой опыт по поводу организации исследовательской деятельности учащихся, должен принимать во внимание и относиться ко всем трем типам критериев, только в этом случае его деятельность может быть успешной.

на первую страницу | наверх

© 2002-2011 Разработка сервера: Межвузовский "Физтех-центр". Администратор сайта : admin@researcher.ru
При создании сервера использованы АРП-технологии.

Arp.site